Sono seduta di fronte alla docente di architettura dell’Accademia di Belle Arti. Sono seduta di fronte alla docente di architettura per sostenere un colloquio all’Accademia di Belle Arti. Mi chiede come mai io sia interessata a un percorso in accademia se di fatto un lavoro già ce l’ho. Mi chiede stizzita quali siano le mie prospettive lavorative. Interpreta, la docente di architettura, il mio interesse come una frode, o anzi pure peggio come una perdita di tempo. Aggiunge poi che il percorso, questo dell’Accademia di Belle Arti, lo reputa inadatto perché piuttosto diverso dalla mia attuale mansione. Alla docente di architettura non dico che la mia attuale mansione serve a pagarmi le bollette. Le dico piuttosto che il tono della conversazione mi stupisce, che la reputo più adatta a un’agenzia interinale. Spiego all’architetto di essere lì per imparare e non per cercare un lavoro. La docente di architettura si stizzisce, insiste col suo scetticismo, mi suggerisce che dovrei considerare allora l’idea di licenziarmi. Procede poi a farmi domande molto tecniche sul disegno anatomico. Quando lascio l’aula sono stordita e mi sudano i palmi delle mani.
Mi circondano adesso, seduta sul gradino d’ingresso, le matricole dell’Accademia di Belle Arti. Una ragazza di diciotto anni dice a una poco più grande di lei che avrebbe voluto scegliere il corso di pittura. Dice che però con i dipinti non fatturi. La citazione è una citazione diretta. La sua collega risponde che per lo stesso motivo lei ha scelto il corso di progettazione piuttosto che quello di scultura. Le due diciottenni iniziano a parlare di fondo pensionistico nel cortile dell’Accademia di Belle Arti. E’ già tanto se ci arriviamo vivi alla pensione. Lascio il cortile e le matricole con le guance rosse di rabbia. Non mi iscrivo all’Accademia di Belle Arti quando scopro di aver superato il colloquio.
L’episodio qui proposto è di scopo aneddotico ed è anche un frammento quotidiano della nevrosi che scandisce la società contemporanea. Anzitutto, perché la nevrosi in questione è governata – come ci fa notare circa tutto nel mondo – da un crescente stato di paura, per cui nessuna libertà è possibile (Han, B.-C., 2025). In ogni caso, più che sul dominio che il terrore detiene sulla nostra vita psichica, in questa occasione ci soffermeremo su una delle cause principali di questa tendenza a temere tutto, che è quella del rapporto tra l’uomo moderno e il tempo. Si parta dall’assunto che la paura annulli la futurabilità: provare terrore rende cioè difficile credere nella possibilità di un domani e diminuisce i desideri di provare a costruirlo. Crea cioè un individuo prigioniero del suo desiderio inespresso (il desiderio di unione con l’altro), immobilizzato.
La paura della morte che contraddistingue soprattutto l’Occidente sembrerebbe dettata da un Capitale che agisce annientando la vita psichica attraverso la narrazione dogmatica che propone sul tempo: questo è da noi percepito come limitato, ridotto a qualcosa di finito, lineare e prestabilito. Credere alla possibilità di un domani risulta essere sempre più difficile. Si genera così un processo di annientamento del sé e di disinteresse. Queste due emozioni causano risultati negativi sia sulla pratica di pensiero che sulle modalità di costruzione di comunità, le uniche due componenti utili a costruire nuove strategie del vivere. Ma l’uomo moderno, progressivamente più isolato e diffidente, non può imparare da nessun altro che non sia se stesso. A questo sé emarginato altro non resta che produrre e alimentarsi attraverso le istituzioni, attraverso cioè l’apprendimento inteso e incluso sotto il termine ombrello di “cultura”. Tuttavia, la cultura è anch’essa ormai un agglomerato della società dei consumi, un arto malmesso e tumefatto, nascosto dal guanto della performatività. In questo senso, la cultura è il demagogo dell’uomo moderno: manipola le sue aspirazioni, deforma i suoi desideri, lo seduce con la promessa di un futuro in cui egli sarà finalmente visto. La cultura diventa una consolazione provvisoria, un minuscolo innaffiatoio di fronte al deserto del quotidiano.
La struttura della cultura è devota agli altarini dell’Io-isolato, che si alimenta dell’emotività del singolo, solo e in costante allerta, nonché della sua ricezione passiva del tempo, che viene subìto piuttosto che interpretato o interrogato. Una volta sottratte all’umano la comunità e il ritmo naturale (diverso dal tempo), tutto ciò che rimane al singolo è se stesso. Il suo carattere, la sua carriera, persino i suoi ideali, diventano le uniche componenti capaci di permettere all’uomo di potersi affermare nel mondo. Ma nulla di quello che abbiamo appena citato (la sua carriera, il suo carattere, i suoi ideali), è in verità suo proprio; deriva piuttosto da un processo di assorbimento della cultura stessa, dunque poco più di un rimescolamento delle nozioni apprese attraverso le istituzioni. Se l’educazione passa solo e unicamente dagli enti riconosciuti la vita dello spirito sarà anch’essa istituzionalizzata, ossia si abituerà a livello inconscio a ragionare solo secondo gli schemi proposti dagli stessi organismi di coordinamento (la scuola, l’Università, i media) e userà quegli stessi schemi anche nei suoi tentativi di combatterli. E miseramente fallirà.
Subentra in questo il ruolo fondamentale del ragionamento, inteso come abitudine al pensiero filosofico. Sarebbe dunque il caso di cominciare a ragionare sul concetto di istruzione e di provare a sostituire quello di educazione con quello di apprendimento. Un primo punto di osservazione può essere fornito da ciò che sta accadendo alla figura dell’insegnante, ormai del tutto cannibalizzato dal nostro sistema educativo, come sostiene Nancy Fraser.
A che punto è l’istruzione?
Appiccicata al muro dell’università una locandina recita: l’AI non sostituirà i professionisti. Sostituirà chi non la conosce. In alto, a caratteri cubici, le parole “corso di perfezionamento”. In basso a destra uno sticker fucsia fluo di Kuromi. Se il linguaggio è ciò che crea il ponte tra il simbolico e il reale, allora quello che lascia intuire lo slogan è semplice: la specializzazione ha sostituito la conoscenza. Nel sistema di istruzione superiore ciò che è legato al sapere e all’insegnamento è stato plasmato verso la creazione di strategie dedite solo a creare nuova forza lavoro e nuove economie. In aggiunta a questo il lavoro, che è diventato il fulcro di qualsiasi processo immaginato e immaginabile, preferisce stimolare idee per generare profitto piuttosto che esercizio al pensiero critico. A regolare gli spazi istituzionali e d’istruzione sono la prontezza e la rapidità robotica e artificiosa. Di fronte a questa constatazione le implicazioni da approfondire sarebbero numerose ma il comune denominatore di tutte è anche in questo caso il desiderio di controllare il tempo piuttosto che abbandonarsi al suo ritmo naturale.
La precarietà, che è un difetto strutturale, viene adesso venduta come responsabilità del singolo. Questo porta il singolo a cadere in una trappola, a sviluppare (in maniera conscia o inconscia) nuovi metodi di adattabilità e di perfezionamento della sua disciplina, non per un suo desiderio autentico, ma per un tentativo piuttosto di non rimanere indietro rispetto a un tempo che accelera. Se questo avviene, è anche e soprattutto perché nella mentalità neo-liberista il fallimento è legato direttamente alla propria occupazione e alla propria capacità di trovarne – e mantenerne – una. Il tempo smette così di essere durata e diventa scadenza e la vita diventa una corsa per rendersi visibili, anche quando questo significa fronteggiare enormi carichi di stress, spese insostenibili e una costante prossimità al burnout. Vivere tra debito e precarietà significa modificare il rapporto che si ha col futuro, con l’idea di scelta e con quella di sicurezza. Questo leitmotiv danneggia e regolamenta, dunque, anche le modalità di apprendimento: nel dibattito contemporaneo prevale infatti un approccio al sapere inteso come preparazione funzionale al lavoro futuro. In questa prospettiva il sapere viene presentato come un processo lineare, orientato a obiettivi chiari, immediatamente comprensibili e facilmente trasferibili ad altri contesti.
Si privilegiano attività capaci di rendere evidente fin dall’inizio la loro utilità e i risultati attesi, mentre pratiche il cui scopo non appare subito definito o che non producono effetti misurabili nel breve periodo tendono a essere guardate con sospetto o sottoposte a pressioni affinché dimostrino rapidamente la propria efficacia. Il sapere non ha così più modo di seguire la sua via più sincera, ovverosia quella volta alla ricerca, e alla necessità che la vita psichica ha di approcciarsi alla conoscenza attraverso un percorso non lineare, esteso nel tempo, fatto di tentativi e ripetizioni, deviazioni e contraddizioni, in cui il significato di ciò che si apprende può emergere solo in un secondo momento o in modo indiretto. Le istituzioni non sono esenti da questo modo di intendere la conoscenza e anzi contribuiscono a rafforzare modelli di apprendimento orientati alla prestazione e al risultato. In questo quadro gli studenti finiscono per interiorizzare una logica fondata sul profitto simbolico, sulla massimizzazione dei risultati e sulla ricerca di riconoscimento da parte dei docenti e dei propri pari. Ne deriva un ambiente in cui il sapere si piega verso rendimento e visibilità, producendo di fatto una selezione implicita: alcune forme di conoscenza vengono premiate e legittimate, mentre altre, meno immediatamente produttive o riconoscibili, restano ai margini. Anche in questo caso chi vive l’istituzione finirà per cibarsi dei suoi scarti e col riprodurne le stesse modalità. Prima di diventare professore, infatti, chi fa poi del sapere una carriera attraversa quasi sempre una lunga sequenza di ruoli intermedi: assistente, supplente, ricercatore, o peggio ancora un Accademico. Della figura dell’Accademico parleremo però la settimana prossima, sempre qui su Nemesi.
